YourLib.net
Твоя библиотека
Главная arrow История психологии (Т.Д. Марцинковская) arrow Исследования процесса познания
Исследования процесса познания

Исследования процесса познания

   Одним из ведущих представителей гештальтпсихологии был Макс Вертгеймер (1880-1943). После окончания университета он изучал философию в Праге, а затем в Берлине, одновременно занимаясь музыкой вместе со Штумпфом и Шуманом. Знакомство с X. Эренфельсом, который впервые ввел понятие гешталъткачество, повлияло на занятия Вертгеймера, заставив его обратить внимание на факты, ставшие впоследствии ведущими для разработанного им направления. Переехав в Вюрцбург, он работал в лаборатории О. Кюльпе, под руководством которого защитил в 1904 г. диссертацию. Однако, отойдя от объяснительных принципов Вюрцбургской школы, он ушел от Кюльпе и начал исследования, которые привели его к обоснованию положений новой психологической школы.
   В 1910 г. в Психологическом институте во Франкфурте-на-Майне он встретился с Вольфгангом Келером и Куртом Коффкой, которые стали вначале испытуемыми в опытах Вертгеймера по исследованию восприятия, а затем его друзьями и коллегами; в содружестве с ними были разработаны основные положения нового психологического направления - гештальтпсихологии. Перейдя в Берлинский университет, Вертгеймер занялся преподавательской и исследовательской деятельностью, уделяя значительное внимание исследованию мышления и обоснованию основных принципов гештальт-психологии, которые изложены в основанном им (совместно с Келером и Коффкой) журнале “Психологическое исследование”. В 1933 г. ему, как и Левину, Келеру и Коффке, пришлось уехать из фашистской Германии. После эмиграции вСШАонработалвНовой школе социальных исследований в Нью-Йорке, однако создать объединение единомышленников из американских ученых ему не удалось, а немецкие ученые не смогли работать в одном университете.
   Первые работы Вертгеймера посвящены экспериментальному исследованию зрительного восприятия. С помощью тахистоскопа он экспонировал с различной скоростью один за другим два раздражителя (линии или кривые). Когда интервал между предъявлениями был относительно большой, испытуемые воспринимали раздражители последовательно, а при очень коротком интервале раздражители воспринимались как появившиеся одновременно. При экспонировании с оптимальным интервалом (около 60 миллисекунд) у испытуемых возникало восприятие движения, т. е. им казалось, что один объект перемещается между двумя точками, в то время как им предъявлялось два объекта, размещенных в разных точках. В определенный момент испытуемые начинали воспринимать чистое движение, т.е. осознавали, что движение происходит, но без перемещения объекта. Это явление было названо фи-феноме-ном. Специальный термин был введен для того, чтобы подчеркнуть уникальность данного явления, его несводимость к сумме ощущений, так как физиологической основой этого феномена Вертгеймер признал “короткое замыкание”, которое возникает при соответствующем временном интервале между двумя зонами мозга. Результаты этой работы были изложены в статье “Экспериментальные исследования видимого движения”, опубликованной в 1912 г.
   Данные, полученные в этих экспериментах, стимулировали критику ассоцианизма и заложили фундамент нового подхода к восприятию (а потом и к другим психическим процессам), который Вертгеймер обосновывал совместно с В.Келером, К. Коффкой, К.Левиным. Новая психологическая школа, которая была основана этими учеными, получила название гешталыппсихология (от немецкого Gestalt - структура, форма), так как в качестве основного принципа формирования психики был выдвинут принцип целостности в противовес ассоцианистическому принципу элементов, из которых по определенным законам формируются образы и понятия. Обосновывая ведущие принципы гештальтпсихологии, Вертгеймер писал, что “существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связанных потом вместе, а напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого, определяется внутренним структурным законом этого целого”.
   Исследования восприятия, а затем мышления, проводимые Вертгеймером, Коффкой и другими гештальтпсихологами, позволили открыть основные законы восприятия, ставшие со временем общими законами любого гештальта. Эти законы объясняли содержание психических процессов всем “полем” действующих на организм раздражителей, структурой всей ситуации в целом, которая и позволяет соотнести между собой и структурировать отдельные образы, сохраняя их базовую форму. При этом соотношение образов предметов в сознании не являлось статичным, неподвижным, но определялось динамическими, изменяющимися соотношениями, которые устанавливаются в процессе познания.
   В дальнейших исследованиях Вертгеймера и его коллег было получено множество экспериментальных данных, которые позволили установить основные постулаты гештальтпсихологии, сформулированные в программной статье Вертгеймера “Исследования, относящиеся к учению о гештальте” (1923). Главный из них гласил, что первичными данными психологии являются целостные структуры (гешталыпы), в принципе невыводимые из образующих их компонентов. Элементы поля объединяются в структуру в зависимости от таких отношений, как близость, сходство, замкнутость, симметричность. Существует и ряд других факторов, от которых зависят совершенство и устойчивость фигуры или структурного объединения, - ритмичность в построении рядов, общность света и цвета и т. д. Действие всех этих факторов подчиняется основному закону, названному Вертгеймером законом прегнантности (или законом хорошей формы), который интерпретируется как стремление (даже на уровне электрохимических процессов в коре мозга) к простым и четким формам и простым и устойчивым состояниям.
   Считая перцептивные процессы врожденными и объясняя их особенностями организации коры головного мозга, Вертгеймер пришел к выводу об изоморфизме (взаимно-однозначном соответствии) между физическими, физиологическими и психологическими системами, т.е. внешним, физическим гештальтам соответствуют нейрофизиологические, а с ними, в свою очередь, соотносятся психические образы. Таким образом, вводилась необходимая объективность, которая превращала психологию в позитивную, объяснительную науку.
   В середине 20-х годов Вертгеймер перешел от исследования восприятия к изучению мышления. Результатом этих экспериментов стала книга “Продуктивное мышление”, которая была опубликована уже после смерти ученого, в 1945 г. и явилась одним из самых значительных его достижений.
   Изучая на большом эмпирическом материале (эксперименты с детьми и взрослыми испытуемыми, беседы, в том числе и с А.Эйнштейном) способы преобразования познавательных структур, Вертгеймер пришел к выводу о несостоятельности не только ассоцианистического, но и формально-логического подхода к мышлению. От обоих подходов, подчеркивал он, скрыт его продуктивный, творческий характер, выражающийся в “перецентрировании” исходного материала, его реорганизации в новое динамическое целое. Введенные Вертгеймером термины реорганизация, группировка, центрирование описывали реальные моменты интеллектуальной работы, подчеркивая ее специфически психологическую сторону, отличную от логической.
   В анализе проблемных ситуаций и способов их решения Вертгеймер выделял несколько основных этапов мыслительного процесса:
   1. Возникновение темы. На этом этапе появляется чувство “направленной напряженности”, которое мобилизует творческие силы человека.
   2. Анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей этой стадии является создание целостного образа ситуации.
   3. Решение проблемы. Этот этап мыслительной деятельности в значительной степени неосознан, хотя предварительная сознательная работа необходима.
   4. Возникновение идеи решения - инсайт.
   5. Исполнительская стадия.
   В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи на ее продуктивное решение. Он подчеркивал, что у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.
   В книге также описаны процессы значительных научных открытий (Гаусса, Галилея) и приведены уникальные беседы с Эйнштейном, посвященные проблеме творчества в науке и анализу механизмов творческого мышления. Результатом этого анализа стал сделанный Вертгеимером вывод о принципиальной структурной общности механизмов творчества у примитивных народов, детей и великих ученых.
   Он также доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде которой представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т.е. позволяет создать из образов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных гештальтов из набора постоянных образов и является процессом творчества, при этом чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти структуры, тем более высокий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Такое переструктурирование легче производить на образном, а не на вербальном материале, поэтому неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу о том, что ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он также говорил о том, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в одной позиции.
   Значительное внимание ученый уделял и проблемам этики, нравственности личности исследователя, подчеркивая, что формирование этих качеств также должно учитываться при обучении, а само обучение должно быть построено так, чтобы дети получали от него радость, радость открытия нового. Эти исследования были направлены преимущественно на изучение “визуального” мышления, однако открытые Вертгеимером закономерности и стадии мыслительной деятельности, так же как взаимосвязь интуитивного и логического в процессе продуктивного мышления, носят общий характер.
   Данные, полученные в исследованиях Вертгеймера, привели гештальтпсихологов к выводу о том, что ведущим психическим процессом, особенно на начальных этапах онтогенеза, является восприятие.
   Изучением его развития занимался главным образом К.Коффка (1886-1941), который стремился соединить генетическую психологию с гештальтпсихологией. Он, так же как и Вертгеймер, окончил Берлинский университет, а затем работал под руководством Штумпфа, написав докторскую диссертацию о восприятии музыкального ритма (1909).
   В книге “Основы психического развития” (1921) и других работах Коффка доказывал, что от того, как воспринимает ребенок мир, зависит его поведение и понимание ситуации. К такому выводу он пришел потому, что считал, как уже отмечалось выше, что процесс психического развития - это рост и дифференциация гештальтов. Данное мнение разделяли и другие гештальтпсихологи. Так как определяет и направляет процесс формирования и трансформации гештальтов восприятие окружающего мира, то именно восприятие и является ведущей психической функцией психического развития в целом.
   Сам процесс психического развития, с точки зрения Коффки, делится на два параллельных процесса - созревание и обучение. В своих работах он подчеркивал их независимость, доказывал, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и процесс созревания не ускоряет обучение.
   Изучая процесс восприятия, гештальтпсихологи утверждали, что его основные свойства рождаются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляются константность и правильность восприятия, а также его осмысленность.
   Исследования развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в течение жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят его голос, лицо, волосы, характерные движения. Поэтому маленький ребенок (одно-го-двух месяцев) может не узнать даже близкого взрослого, если он резко поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела и т. п.
   Исследования Коффки показали, что так же развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное - как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое и холодное, а в окружающем дети выделяют уже несколько наборов фигура-фон: неокрашенное - окрашенное теплое, неокрашенное - окрашенное холодное. Они воспринимаются как несколько разных образов, например: окрашенное холодное (фон) - окрашенное теплое (фигура) или окрашенное теплое (фон) - окрашенное холодное (фигура). Таким образом, единый прежде гештальт превращается в четыре, уже более точно отражающие цвет. Со временем и эти образы дробятся, например, в теплом вьщеляются желтый и красный цвета, а в холодном - зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока наконец ребенок не начинает правильно воспринимать все цвета. На основании этих экспериментальных данных Коффка пришел к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.
   Он доказывал, что развитие цветового зрения основано на восприятии сочетания фигура-фон, на их контрасте. Позже данный закон, получивший название закона транспозиции, был доказан и Келером. Этот закон гласил, что люди воспринимают не сами цвета, но их отношения. Так, в опыте Коффки детям предлагалось найти конфетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, которая была закрыта темно-серой картонкой, в то время как под черной конфетки никогда не было. В контрольном эксперименте детям надо было выбрать не между черной и темно-серой крышками, как они привыкли, а между темно-серой и светло-серой. В том случае, если бы они воспринимали чистый цвет, они выбрали бы привычную темно-серую крышку, однако дети выбирали светло-серую, так как ориентировались не на чистый цвет, но на соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогичный опыт был проведен и с животными (курами), которые также воспринимали только сочетания цветов, а не сам цвет.
   Обобщающие результаты своего исследования восприятия Коффка изложил в работе “Принципы гештальтпсихологии” (1935). В этой книге анализируется множество феноменов перцепции, которые относятся к 24 различным “законам”, описываются свойства и процесс формирования восприятия, на основании которых он сформулировал теорию восприятия, не потерявшую значения и в настоящее время.
   Исследованием развития восприятия у детей занимался еще один ученый (представитель Лейпцигской группы гештальтпсихологов) -Г. Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур детьми разного возраста. Так, при рисовании конуса 4-5-летние дети рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем происходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму. Иными словами, происходило, как и доказывали гештальтпсихологи, схватывание целостного образа предмета, его “хорошей” формы, а затем его “просветление” и дифференциация. Эти исследования геш-тальтпсихологов имели большое значение для отечественных работ по исследованию зрительного восприятия в школе Запорожца и привели психологов этой школы (Запорожца, Венгера) к мысли о том, что в процессе восприятия существуют определенные образы -сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.
   Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации происходит и в интеллектуальном развитии, доказывал В.Келер (1887-1967). Свою научную деятельность он начинал в Берлинском университете, обучаясь у известного психолога, одного из основателей европейского функционализма - К. Штумпфа. Наряду с психологическим Келер получил физико-математическое образование, его учителем был создатель теории квантов Макс Планк, который привил Келеру не только любовь к физике, но и убеждение в том, что любая наука, в том числе и психология, должна строиться на безусловных и объективных основаниях.
   После встречи с Максом Вертгеймером Келер стал одним из его горячих сторонников и сподвижником в разработке основ нового психологического направления. За несколько месяцев до начала Первой мировой войны Келер, по предложению Прусской академии наук, отправился на испанский остров Тенериф (на Канарских островах) для изучения поведения шимпанзе. С началом войны он был интернирован и, оставшись на Тенерифе, продолжал свои исследования, которые легли в основу его знаменитой книги “Исследование интеллекта человекообразных обезьян” (1917). После войны Келер вернулся в Берлинский университет, в котором в это время работали и другие члены научного содружества - Вертгеймер, Коффка, Левин. Он возглавил кафедру психологии, которую до него занимал его учитель К. Штумпф. Таким образом, Берлинский университет стал центром гештальтпсихологии. В 1933 г. Келер, как и многие другие немецкие ученые, эмигрировал в США, где продолжил научную работу, хотя наиболее плодотворный период его деятельности, как и других гештальтпсихологов, связан с берлинским периодом.
   Первые работы Келера, посвященные исследованию интеллекта шимпанзе, привели его к наиболее значимому открытию - открытию инсайта (озарения). Исходя из того, что интеллектуальное поведение направлено на решение проблемы, Келер создавал такие ситуации, в которых подопытное животное для достижения цели должно было найти обходные пути. Операции, которые совершали обезьяны для решения поставленной задачи, были названы двухфазными, так как состояли из двух частей. В первой части обезьяне нужно было при помощи одного орудия получить другое, которое было необходимо для решения проблемы (например, при помощи короткой палки, которая находилась в клетке, получить длинную, находящуюся на некотором расстоянии от клетки). Во второй части полученное орудие использовалось для достижения искомой цели, например для получения банана, находящегося далеко от обезьяны.
   Эксперимент должен был помочь понять, каким способом решается задача - происходит ли слепой поиск правильного решения (по типу метода проб и ошибок) или обезьяна достигает цели благодаря спонтанному схватыванию отношений, пониманию. Эксперименты Келера доказывали, что мыслительный процесс идет по второму пути, т. е. происходит мгновенное схватывание ситуации и верное решение поставленной задачи. Объясняя феномен инсайта, он доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс “переструктурированием гештальта” и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в поле. Именно это переструктурирование и происходит в момент инсайта.
   Доказывая универсальность открытого им способа решения задач, Келер по возвращении в Германию провел серию экспериментов по исследованию процесса мышления у детей. Он предлагал детям проблемную ситуацию, сходную с той, которая ставилась перед обезьянами, например, им предлагалось достать машинку, которая была расположена высоко на шкафу. Для того чтобы ее достать, детям надо было использовать разные предметы - лесенку, ящик или стул. Оказалось, что, если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик, но наибольшие затруднения вызывал вариант, при котором не было других предметов в комнате, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как подставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то, расположенное высоко. Ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудностей. Использование ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как он может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт - со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить целостный образ стол-стул на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль. Вот почему этот вариант является самым сложным для решения.
   Данные эксперименты, подтверждая универсальность инсайта, раскрывали, с точки зрения Келера, и общее направление психического развития, и роль обучения в этом процессе. Доказывая основное положение его школы о том, что психическое развитие связано с переходом от схватывания общей ситуации к ее дифференциации и формированию нового, более адекватного ситуации гештальта, Келер раскрывал условия, способствующие этому переходу. Такое развитие, считал Келер, происходит как внезапно, так и в процессе обучения, которое также ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. Иными словами, при определенных условиях обучение может способствовать развитию мышления, причем это связано не с организацией поисковой активности ребенка по типу проб и ошибок, но с созданием условий, способствующих инсайту. Таким образом, опыты Келера доказывали мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, в основе которого лежит инсайт. Несколько позже К.Бюлер, который пришел к похожему выводу, назвал этот феномен “ага-переживание”, также подчеркивая его внезапность и одномоментность.
   Понятие об инсайте - ключевое для гештальтпсихологии - стало основой объяснения всех форм мыслительной деятельности, в том числе и продуктивного мышления, как было показано в работах Вертгеймера, о которых говорилось выше.
   Дальнейшие исследования Келера были связаны с проблемой изоморфизма. Изучая детерминанты, лежащие в основе инсайта, он пришел к выводу о необходимости анализа физических и физико-химических процессов, происходящих в коре головного мозга. В 1920 г. появилась его работа “Физические гештальты в покое и стационарном состоянии”, в которой изложены основные идеи изоморфизма, т. е. идеи подобия двух или нескольких систем, например подобия топографической карты рельефу местности, на ней отраженному. Ориентация на достижения в физике открывала, по мнению Келера, новые перспективы и перед психологией, для которой модели физических полей и тех энергетических процессов, которые их определяют, могут служить аналогом, объясняющим происходящие в коре процессы. Изоморфизм, т. е. идея о соответствии между физической, физиологической и психологической системами, позволял привести сознание в соответствие с физическим миром, не лишая его самостоятельной ценности. Внешним, физическим гештальтам соответствуют нейрофизиологические, с которыми, в свою очередь, связаны психологические образы и понятия.
   Изучение изоморфизма привело Келера к открытию новых законов восприятия - значения (предметности восприятия) и относительного восприятия цветов в паре (закон транспозиции), изложенных им в книге “Гештальтпсихология” (1929). Однако теория изоморфизма осталась самым слабым и уязвимым местом не только его концепции, но и гештальтпсихологии в целом.

 
< Пред.   След. >