YourLib.net
Твоя библиотека
Главная arrow Введение в психологию (Под общ. ред. А.В. Петровского) arrow 6. Эволюция школ и направлений
6. Эволюция школ и направлений

6. Эволюция школ и направлений

   Анализ путей развития основных психологических школ говорит об общей для них тенденции. Они изменялись в направлении обогащения своей категориальной основы теоретическими ориентациями других школ.
   Необихевиоризм. Формула бихевиоризма была четкой и однозначной: стимул - реакция. Вопрос о тех процессах, которые происходят в организме и психическом устройстве между стимулом и реакцией снимался с повестки дня.
   Такая позиция следовала из предвзятой философии позитивизма: убеждения в том, что научный факт отличается своей непосредственной наблюдаемостью. Как внешний стимул, так и реакция (ответное движение) открыты для наблюдения каждому, независимо от его теоретической позиции. Поэтому связка “стимул-реакция” служит, согласно радикальному бихевиоризму, незыблемой опорой психологии как точной науки.
   Между тем в кругу бихевиористов появились выдающиеся психологи, поставившие этот постулат под сомнение. Первым из них был американец Эдвард Толмен (1886-1959), согласно которому формула поведения должна состоять не из двух, а из трех членов, и поэтому выглядеть следующим образом: стимул (независимая переменная) - промежуточные переменные - зависимая переменная (реакция).
   Среднее звено (промежуточные переменные) - ничто иное как недоступные прямому наблюдению психические моменты: ожидания, установки, знания.
   Следуя бихевиористской традиции, Толмен ставил опыты над крысами, ищущими выход из лабиринта. Главный же вывод из этих опытов свелся к тому, что, опираясь на строго контролируемое экспериментатором и объективно им наблюдаемое поведение животных, можно достоверно установить, что этим поведением управляют не те стимулы, которые действуют на них в данный момент, а особые внутренние регуляторы. Поведение предваряют своего рода ожидания, гипотезы, познавательные (когнитивные) “карты”. Эти карты животное само строит. Они и ориентируют его в лабиринте. По ним оно, будучи запущено в лабиринт, узнает, “что ведет к чему”. Положение о том, что психические образы служат регулятором действия, было обосновано гештальт-теорией. Учтя ее уроки, Толмен разработал собственную теорию, названную когнитивным бихевиоризмом.
   Другой вариант необихевиоризма принадлежал Кларку Халлу (1884-1952) и его школе. Он ввел в формулу “стимул-реакция” другое среднее звено, а именно потребность организма (пищевую, сексуальную, потребность во сне и др.). Она придает энергию поведению, создает незримый потенциал реакции. Этот потенциал разряжается при подкреплении (понятие, которое Халл заимствовал у И.П. Павлова), и тогда реакция закрепляется и организм чему-то научается.
   Скиннер: оперантный бихевиоризм. В защиту ортодоксального бихевиоризма, отвергая любые внутренние факторы, выступил Б. Скиннер. Условный рефлекс он назвал оперантной реакцией.
   У Павлова новая реакция вырабатывалась в ответ на условный сигнал при его подкреплении (например, когда перед кормлением раздавался стук метронома и т.п.). У Скиннера организм сперва производит движение, затем получает (или не получает) подкрепление.
   Скиннер сконструировал экспериментальный ящик, в котором белая крыса (или голубь) могли нажимать на рычажок (или кнопку). Перед ними была кормушка и набор раздражителей. Из этих простых элементов Скиннер составлял множество различных “планов подкрепления” (например, перед крысой находится два рычага и она оказывается в ситуации выбора: или крыса получает пишу только, когда вслед за нажатием на рычаг загорается лампочка, или пища выдается только при нажиме с определенной силой, частотой и т.д.).
   Техника выработки “оперантных реакций” была применена последователями Скиннера при обучении детей, их воспитании, при лечении невротиков.
   Во время Второй мировой войны Скиннер работал над проектом использования голубей для управления стрельбой по самолетам. Посетив однажды урок арифметики, где занималась его дочь, Скиннер ужаснулся, сколь мало используются данные психологии. С целью улучшения преподавания он изобрел серию обучающих машин и концепцию программированного обучения. Он надеялся, опираясь на теорию оперантных реакций, создать программу “изготовления” людей для нового общества.
   Работы Скиннера, как и других бихевиористов, обогатили знание об общих правилах выработки навыков, о роли подкрепления (которое служит непременным мотивом этих навыков), о динамике перехода от одних форм поведения к другим и т.п. Но вопросами, касающимися научения у животных, интересы бихевиористов не ограничивались.
   Открыть общие, выверенные точной объективной наукой законы построения любого поведения, в том числе у человека, - такова была сверхзадача всего бихевиористского движения. “Человек или робот?” - такой вопрос задавали бихевиористам их противники. Они справедливо указывали, что устраняя внутреннюю психическую жизнь человека из сферы точного причинного анализа, бихевиоризм трактует личность как машинообразно работающее устройство. Строгость объективного анализа реакций организма достигалась дорогой ценой. Устранялось сознание как внутренний регулятор поведения.
   Надеясь придать психологии точность обобщений, не уступающую физике, бихевиористы полагали, что, опираясь на формулу “стимул-реакция”, удастся вывести новую породу людей. Утопичность этого плана выступает в концепциях типа скиннеровской. Ибо даже применительно к животным Скиннер, как заметили его друзья, имел дело с “пустым организмом”, от которого ничего не оставалось, кроме оперантных реакций. Ведь ни для деятельности нервной системы, ни для психических функций в скиннеровской модели места не было. Снималась с повестки дня и проблема развития. Она подменялась описанием того, как из одних навыков возникают другие. Огромные пласты высших проявлений жизни, открытых и изученных многими школами, выпадали из предметной области психологии.
   Пиаже: стадии развития интеллекта. Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта стал швейцарец Жан Пиаже (1896-1980). Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию о структуре) и П. Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящий, как мы уже знаем, к Сеченову).
   Свои новые теоретические представления Пиаже строил на прочном эмпирическом фундаменте - на материале развития мышления и речи у ребенка. В работах начала 20-х годов: “Речь и мышление ребенка”, “Суждение и умозаключение у ребенка” и др. Пиаже, используя метод беседы (спрашивая, например, отчего движутся облака, вода, ветер? Откуда происходят сны? Почему плавает лодка и т.п.), сделал вывод о том, что взрослый размышляет социально (т.е. мысленно обращаясь к другим людям), даже когда он остается с собой наедине. Ребенок же размышляет эгоцентрично, даже когда находится в обществе других. (Он говорит вслух, ни к кому не обращаясь. Эта его речь была названа эгоцентрической.)
   Принцип эгоцентризма (от лат. “ego” - Я и “центрум” - центр круга) царит над мыслью дошкольника. Он сосредоточен на своей позиции (интересах, влечениях) и не способен стать на позицию другого (“децентрироваться”), критически взглянуть на свои суждения со стороны. Этими суждениями правит “логика мечты”, уносящая от реальности.
   Эти выводы Пиаже, в которых ребенок выглядел игнорирующим реальность мечтателем, подверг критике Выготский, давший свое толкование эгоцентрической (необращенной к слушателю) речи ребенка (см. ниже). В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, так как они говорили не о том, чего ребенку не хватает сравнительно со взрослым (меньше знает, мыслит и т.п.), а о том, что же у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация.
   Был выделен ряд стадий в эволюции детской мысли (например, своеобразная магия, когда ребенок надеется с помощью слова или жеста изменить внешний предмет или же своеобразный анимизм, когда предмет наделяется волей или жизнью: “солнце движется, потому что оно живое”).
   Не умея мыслить абстрактными понятиями, соотносить их и т.п., он опирается в своих объяснениях на конкретные случаи. В дальнейшем Пиаже выделил 4 стадии. Первоначально детская мысль содержится в предметных действиях (до 2-х лет), затем они интериоризируются (переходят из внешних во внутренние), становятся предоперациями (действиями) ума (от 2-х до 7 лет), на третьей стадии (от 7 до 11 лет) возникают конкретные операции, на четвертой (от 11 до 15 лет) формальные операции, когда мысль ребенка способна строить логически обоснованные гипотезы, из которых делаются дедуктивные (например, от общего к частному) умозаключения.
   Операции не совершаются изолированно. Будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структуры возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.
   Развитие системы психических действий от одной стадии к другой - такой представил Пиаже картину сознания.
   Сперва Пиаже испытал влияние Фрейда, считая, что человеческое дитя, появляясь на свет, движимо одним мотивом -стремлением к удовольствию, и не желает ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-за требований окружающих. Но затем Пиаже признал исходным моментом в развитии детской психики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т.е. элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственными впечатлениями).
   Неофрейдизм. Это направление, усвоив основные схемы и ориентации ортодоксального психоанализа, пересмотрело базовую для него категорию мотивации. Решающая роль была придана влияниям социокультурной среды и ее ценностям.
   Уже Адлер стремился объяснить бессознательные комплексы личности социальными факторами (см. выше). Намеченный им подход был развит группой исследователей, которых принято объединять под именем неофрейдистов. То, что Фрейд относил за счет биологии организма, заложенных в нем влечений, эта группа объясняла вращиванием индивида в исторически сложившуюся культуру. Эти выводы были сделаны на большом антропологическом материале, почерпнутом при изучении нравов и обычаев племен, далеких от западной цивилизации.
   Лидером неофрейдизма принято считать Карен Хорни (1885-1953). Испытав влияние марксизма, она, опираясь на психоаналитическую практику, доказывала, что все конфликты, возникающие в детстве, порождаются отношениями ребенка с родителями. Именно из-за характера этих отношений у него возникает базальное чувство тревоги, отражающее беспомощность ребенка в потенциально враждебном мире. Невроз - ничто иное как реакция на тревожность. Описанные Фрейдом извращения и агрессивные тенденции являются не причиной невроза, а его результатом. Невротическая мотивация приобретает три направления: движение к людям как потребность в любви, движение от людей как потребность в независимости и движение против людей как потребность во власти (порождающая ненависть, протест и агрессию).
   Объясняя неврозы, их генезис и механизмы развития конкретным социальным контекстом, неофрейдисты подвергали критике капиталистическое общество как источник отчуждения личности (в смысле, приданном этому термину Марксом), утраты ею своей идентичности, забвения своего Я и т.д.
   Ориентация на социокультурные факторы взамен биологических определила облик неофрейдизма. При этом существенную роль в зарождении этого направления сыграло обращение его лидеров к марксистской философии человека. Под знаком этой философии складывались теоретические основы российской психологии в советский период.
   Реактология. Попытки выйти из тупика, созданного конфронтацией между психологией сознания, опиравшейся на субъективный метод, и успешно развивавшимся с опорой на объективный метод бихевиоризмом, предпринял в России КН. Корнилов (1879-1957). Он выступил, когда в стране утвердился в качестве господствующей идеологии марксизм с его философским кредо - диалектическим материализмом. Одно из положений этой философии запечатлела идея диалектического единства. Используя ее, Корнилов надеялся преодолеть как агрессию со стороны рефлексологии Бехтерева и Павлова (она претендовала на единственно приемлемое для материалиста объяснение поведения), так и субъективизм интроспективного направления (лидером которого в России быт Г.И. Челпанов, создавший в Москве на средства известного мецената Щукина Психологический институт по типу вундтовского).
   Основным элементом психики Корнилов предложил считать реакцию. В ней объективное и субъективное нераздельны. Реакция наблюдается и измеряется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания.
   Став директором бывшего челпановского института, Корнилов предложил сотрудникам изучать психические процессы в качестве реакций (восприятия, памяти, воли и т.д.). Он даже переименовал названия соответствующих лабораторий. Фактически же реальная экспериментальная работа свелась к изучению скорости и силы мышечных реакций.
   Таковой на деле оказалась предложенная Корниловым “марксистская реформа психологии”.
   С Корниловым разошлось большинство психологов. Одни покинули Институт, не приняв программу превращения психологии в “марксистскую науку”. Другие, считая марксистскую методологию перспективной в плане поисков выхода психологии из кризиса, пошли иным путем.
   Выготский: теория высших психических функций. Автором новаторской концепции, оказавшей влияние на развитие мировой психологической мысли, быт Л.С. Выготский (1896-1934). Не ограничившись общими формулами марксистской философии, он предпринял попытку почерпнуть в ней положения, которые позволили бы психологии выйти на новые рубежи в ее собственном проблемном поле.
   Марксизм утверждал, что человек — это природное существо, но природа его социальна. Этот тезис требовал понять телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического развития. Разрыв между природным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух психологии, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.
   Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны тому же порядку вещей, что телесные действия организма. Поэтому они открыты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.
   Для другой психологии предметом является духовная жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом -понимание, истолкование этих переживаний.
   Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о “двухпсихологиях”, которая расщепляла человека, делала его причастным различным мирам. На первых порах опорным для него служило понятие о реакции. Однако он понимал ее не так, как Корнилов, поскольку считал главной для человека особую реакцию - речевую. Она, конечно, является телесным действием. Однако в отличие от других телесных действий придает сознанию личности несколько новых измерений. Во-первых, она предполагает процесс общения, а это значит, что она изначально социальна. Во-вторых, у нее всегда имеется психический аспект, который принято называть значением или смыслом слова. В-третьих, слово как элемент культуры имеет независимое от субъекта бытие. За каждым словом бьется океан истории народа. Так в едином понятии речевой реакции сомкнулись телесное, социальное (коммуникативное), смысловое и историко-культурное.
   В системе этих четырех координат (организм, общение, смысл, культура) Выготский стремился объяснить любой феномен психической жизни человека. Интегратизм, отличавший стиль его мышления, определил своеобразие его пути, когда оставив понятие о речевой реакции, он перешел к изучению психических функций.
   Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее его теоретический поиск от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции (внимания, памяти, мышления и др.) вводились особые регуляторы, а именно -знаки, которые создаются культурой.
   Знак (слово) — это “психологическое орудие”, посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Эти орудия изменяют внешнюю природу, и в силу этого - самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека. Оно преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется дословное психическое содержание. Этому “материалу”, полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания - качественно иного, чем “натуральное”, природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).
   Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических объектах: внимания, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях, как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики.
   Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психологической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди .других является память, а у школьника - мышление.)
   Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризапию. Всякая функция возникает сперва между людьми, а затем становится “частной собственностью” ребенка. В связи с этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи.
   Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти “мысли вслух” в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.
   “Мышление и речь” (1934) - так называлась главная, обобщающая книга Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на передний план выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой.
   Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.
   Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. В связи с этим Выготским была обоснована идея, согласно которой “только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию”. В связи с этим он ввел понятие о “зоне ближайшего развития”. Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно, и под руководством взрослого. Обучение, создавая эту “зону”, и ведет за собой развитие, В этом процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но также мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского - аффект). Их интегралом является переживание, как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей “единицей”развития личности.
   Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько “актов” - возрастных эпох.
   Творчество Выготского существенно расширило предметную область психологии. Она выступила в качестве системы психических функций, имеющей особую историю. Высший, присущий человеку уровень развития этой системы (отличающийся сознательностью, смысловой организацией, произвольностью) возникает в процессе вхождения личности в мир культуры.
   Принцип деятельности в психологии. Другой подход к разработке предметной области психологии наметили исследователи, которые, ориентируясь на марксизм, почерпнули в нем идею формирования сознания и его проявлений в горниле деятельности. Понятие о деятельности многозначно. Сеченов говорил о психических деятельностях, понимая их как процессы, которые совершаются по типу рефлекторных (в особом сеченовском понимании - см. выше). Павлов ввел понятие о высшей нервной деятельности, Бехтерев - о соотносительной деятельности, Выготский говорил о психических функциях как деятельностях сознания. Но с обращением к марксизму, для которого прототипом любых форм взаимоотношений человека со средой является труд, трактовка деятельности приобрела новое содержание.
   Басов: человек как деятель в среде. Пионером ее выделения в особую, ни к каким другим формам жизни несводимую категорию выступил М.Я. Басов (1892-1931). Его исследования (как и ряда других психологов) было принято относить к особой науке - педологии (см. гл. 2). Под ней имелось ввиду комплексное изучение ребенка, охватывающее все аспекты его развития - не только психологические, но и антропологические, генетические, физиологические и др.
   Басов как психолог первоначально примыкал к функциональному направлению. Сознание в этом случае понималось как система взаимосвязанных психических функций. Но в его взгляде на эту систему имелся особый аспект. Ее центром он считал волю -как особую функцию, предполагающую усилия личности по достижению осознанной цели.
   Это было связано с его общей установкой на научный, экспериментальный анализ активности субъекта. В особенности его интересовал конфликт между волевым импульсом и непроизвольными, независящими от сознания движениями. Этот вопрос он изучал путем объективного наблюдения за развитием поведения ребенка. Поскольку изучение было сосредоточено не на внешних движениях самих по себе (рефлексах), а на их внутреннем смысле, Басов, чтобы отграничить свой подход от подхода рефлексологов и бихевиористов применил вместо термина “поведение” (который они использовали, чтобы обозначить предмет своих исследований) термин “деятельность”.
   Он подчеркивал, что понимает под ней “предмет особого значения”, такую область, “которая имеет задачи, никакой другой областью неразрешаемые”. Стало быть, если до Басова в воззрениях на предмет психологии резко противостояли друг другу сторонники древнего убеждения, согласно которому этим предметом является сознание, сторонникам нового убеждения, считавшим, что им является поведение, то после Басова картина изменилась. Он как бы поднялся над этим конфликтом. Этого требовала сама логика развития науки. Откликаясь на ее запросы, К.И. Корнилов видел выход в том, чтобы соединить под эгидой понятия о реакции факт сознания (переживание субъекта) и факт поведения (его мышечное движение).
   Басов же предлагал другое решение. Нужно, - считал он, -перейти в совершенно новую плоскость. Подняться и над тем, что осознает субъект, и над тем, что проявляется в его внешних действиях. Не механически объединить одно и другое, а включить их в качественно новую структуру. Эту структуру он и назвал деятельностью.
   Из чего она состоит, из каких элементов складывается? Системный подход был и у прежней психологии. Структурализм считал, что психическая структура складывается из элементов сознания, гештальтизм - из динамики психических форм (гештальтов), функционализм - из взаимодействия функций (восприятия, памяти, воли и т.п.), бихевиоризм - из стимулов и реакций, рефлексология - из рефлексов.
   Басов же предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, связи между которыми регулируются задачей. Эта структура может бьпь устойчивой, стабильной (например, когда ребенок овладел каким-либо навыком). Но она может также каждый раз создаваться заново (например, когда задача, которую решает ребенок, требует от него изобретательности). В любом случае деятельность является субъектной. За всеми ее актами и механизмами стоит субъект, говоря словами Басова, - “человек как деятель в среде”.
   Центральной для Басова, который был поглощен изучением ребенка и факторов его формирования как личности, выступала проблема развития деятельности, ее истории. Именно это составляет главное содержание книги Басова “Основы общей педологии” (1928). Но чтобы объяснить, как строится и развивается деятельность ребенка, следует, согласно Басову, взглянуть на нее с точки зрения высшей ее формы, каковой является профессионально-трудовая деятельность (в том числе и умственная).
   Труд - это особая форма взаимодействия его участников между собой и с природой, качественно отличающаяся от поведения животных, объяснимого условными рефлексами. Его изначальным регулятором служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознается ими в виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят свою энергию.
   Стало быть, психический образ, к чему стремятся люди, а не внешние стимулы, влияющие на них в данный момент, загодя “как закон” (говоря словами Маркса) подчиняет себе отдельные действия и переживания этих людей. Игры детей и их обучение отличаются от реального трудового процесса. Но и они строятся на психологических началах, присущих труду: осознанная цель, которая регулирует действия, осознанная координация этих действий и т.п.
   Специфика труда как особой формы взаимоотношений людей с предметным миром стала прообразом разработки марксистски ориентированной психологии в Советской России.
   Вслед за пионером на этом пути М.Я. Басовым дальнейшее развитие принцип деятельности получил в трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.
   Рубинштейн: единство сознания и деятельности. Басов, руководя педологическим отделением Ленинградского педагогического института им. Герцена, пригласил Рубинштейна на кафедру психологии, где он написал свой главный труд “Основы общей психологии” (1940). Лейтмотивом этого труда служил принцип “единства сознания и деятельности”. Как отмечалось, вопрос о системном и смысловом строении сознания был центральным для Выготского, а вопрос о структуре деятельности - центральным для Басова. В то же время роль предметной деятельности в построении сознания оставалась вне поля зрения Выготского, а категория сознания - вне поля зрения Басова. Сомкнуть coзнание с процессом деятельности, объяснив, каким образом оно формируется в этом процессе, — таков был подход Рубинштейна к предмету психологии.
   Это существенно изменяло перспективу конкретных исследований, призванных теперь исходить из того, что “все психические процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и ею определяясь”.
   Идея о том, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным (как на биологическом уровне), но совершается не иначе как посредством его реальных действий с объектами этого мира, изменяла всю систему прежних взглядов на сознание. Его зависимость от этих предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе, становится важнейшей проблемой психологии.
   Сознание, ставя цели, проектирует активность субъекта и отражает реальность в чувственных и умственных образах. Предполагалось, что природа сознания является изначально социальной, обусловленной общественными отношениями. Поскольку же эти отношения изменяются от эпохи к эпохе, то и сознание представляет собой исторически изменчивый продукт.
   Леонтьев: строение деятельности. Положение о том, что все, что совершается в психической сфере человека укоренено в его деятельности, развивал также А.Н, Леонтьев (1903-1979). Сначала он следовал линии, намеченной Выготским. Но затем, высоко оценив идеал Басова о “морфологии” (строении) деятельности, он предложил свою схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, истории человеческого общества, а также в онтогенезе (индивидуальном развитии человека) (“Проблемы развития психики” (1959)).
   Леонтьев подчеркивал, что деятельность - это особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь. Они образуют систему. Различие между деятельностью и действием он пояснял на следующем примере, взятом из истории деятельности людей в первобытном обществе. Участник первобьпной коллективной охоты в качестве загонщика спугивает дичь, чтобы направить ее к другим охотникам, которые скрываются в засаде. Мотивом его деятельности служит потребность в пище. Удовлетворяет же он эту потребность, отгоняя добычу. Из этого следует, что деятельность определяется по мотиву, тоща как действие (спугивание дичи) - по той цели, которая им достигается - ради реализации этого мотива.
   Аналогичен психологический анализ ситуации обучения ребенка. Школьник читает книгу, чтобы сдать экзамен. Мотивом его деятельности служит эта сдача, получение отметки, а действием - усвоение содержания книги. Возможна, однако, ситуация, когда это содержание само станет мотивом и увлечет учащегося настолько, что он сосредоточится на нем независимо от экзамена и отметки. Тогда произойдет “сдвиг мотива (сдача экзамена) на цель (решение учебной задачи)”. Тем самым, появится новый мотив. Прежнее действие превратится в самостоятельную деятельность.
   Уже из этих простых примеров видно, насколько важно, изучая одни и те же объективно наблюдаемые действия, раскрывать их внутреннюю психологическую подоплеку.
   Обращение к деятельности как присущей человеку форме существования позволяет включить в широкий социальный контекст изучение основных психологических категорий, таких как внутренний образ предмета, совершаемое субъектом действие, мотив, побуждающий его действовать, переживание им своего отношения к другим индивидам, его личностные свойства и притязания.
   Указанные категории (образ, действие, мотив, отношение, личность) образуют внутренне связанную систему. Ее многовековая история запечатлела основные контуры картин психической жизни, каковыми они являлись исследовательскому уму. В системе категорий и представлен предмет психологии как науки.

 
< Пред.   След. >