YourLib.net
Твоя библиотека
Главная arrow Введение в психологию (Под общ. ред. А.В. Петровского) arrow 5. Ученические группы: психологические особенности работы педагога (М.Ю. Кондратьев)
5. Ученические группы: психологические особенности работы педагога (М.Ю. Кондратьев)

5. Ученические группы: психологические особенности работы педагога (М.Ю. Кондратьев)

   Успешное выполнение педагогом своих профессиональных функций - необходимое условие формирования ученической группы высокого уровня развития (подлинного детского коллектива), становления личности школьников, подготовки их к последующей полноценной самостоятельной взрослой жизни. При этом, как показывают психологические исследования и сама педагогическая практика, решение этого комплекса как дидактических, так и важнейших воспитательных задач во многом зависит от форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.
   Психологические аспекты организации совместной учебной деятельности. Основная деятельность учащихся в школе - учение традиционно планировалась и организовывалась педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы.
   Результаты индивидуальной деятельности (например, сочинения, диктанты, самостоятельные работы, экзамены) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприятный фон для проявления успехов других. Такая деятельность учащихся является коактивной, т.е. построенной по принципу “рядом, но не вместе”, и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех исполнителей идентичны. Скорее наоборот, возможности сотрудничества здесь резко ограничиваются самим педагогом.
   В условиях фронтальной работы на уроке (работа со всем классом одновременно) так же, как и в ситуации индивидуальной деятельности, успех каждого школьника не предполагает в качестве обязательного условия успех его товарищей. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, лишь тиражированной по числу учеников в классе.
   Наиболее эффективна учебная деятельность, организованная по групповому принципу, или групповая работа на уроке.
   По сравнению с традиционной индивидуальной и фронтальной формой обучения групповая деятельность учащихся на уроке в качестве необходимого условия предполагает повышение роли педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и качественное ее усложнение. С одной стороны, необходима специальная подготовка учебного материала и разработка оригинальных методик проведения урока, а с другой, - важна и собственно психологическая сторона проблемы, т.е. организация взаимодействия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп и непосредственной работе с ними педагог вынужден учитывать целый ряд самых разнообразных факторов.
   Так, например, одним из них является такой важный в школьных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. При этом общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что оптимальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому все же порой применяемое в школьной практике прикрепление “отличников” и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от использования которой якобы выигрывает только слабый, а сильный не только ничего не приобретает, но и существенно проигрывает. В то же время проведенное психологическое исследование показывает, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.
   В ходе специально организованного эксперимента выяснилось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не только, а может быть, и не столько от того, работает он в одиночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психологам еще с конца ХIХ в. и достаточно подробно описано в терминах “фасилитации” и “ингибиции”), сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот “второй” по значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого критерия выступает успеваемость, были подобраны два типа пар - гомогенные (оба партнера хорошо успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гетерогенные (один из партнеров хорошо успевающий ученик, а второй - неуспевающий). В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодействия каждый из испытуемых-старшеклассников идентифицирует, невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возможностей партнера, в связи с чем неудача одного не только не стимулирует мыслительную активность его товарищей, а наоборот, как бы присваивается им, воспринимается как своя собственная, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска путей решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудача одного из них, как правило, выступает в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений. При этом, как однозначно показывают экспериментальные данные, столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного (эффект “сила слабости”).
   Таким образом, совершенно очевидно, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников, В то же время не вызывает сомнений и тот факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли педагогом характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. При этом в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление о том, что наиболее благоприятную позицию в этом плане в системе межличностных отношений занимают “отличники”. Это достаточно распространенное мнение на самом деле отражает по меньшей мере упрощенное видение ситуации, особенно если иметь в виду средние и старшие классы.
   Как показывает специально проведенное психологическое исследование, в условиях традиционного обучения отношение одноклассников к “отличникам” неоднозначно. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики “отличников”, ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко выступает в роли своеобразного барьера, препятствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.
   В связи с этим особое значение приобретает способность педагога при формировании учебных групп прогнозировать развитие межличностных отношений учащихся, которые могут сложиться в создаваемом сообществе, руководствуясь при этом реальной и субъективно осознаваемой школьниками картиной взаимоотношений в классе и не подменяя действительный “расклад сил” в нем желаемым. Особое значение, как показывают многочисленные психологические исследования, в плане активизации учебной деятельности в группе и повышения эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав учащихся.
   Так, в ходе одного из специально организованных экспериментов была выявлена четкая зависимость между степенью взаимной авторитетности старшеклассников, участвующих в совместной учебной деятельности, и ее продуктивностью. Оказалось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний в свою очередь считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже и в том случае, когда реально этот учащийся нереферентен для авторитетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а порой и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. При этом подобная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот учащийся референтен для авторитетного в его глазах партнера.
   Несмотря на видимые достоинства групповой учебной работы, возможности ее применения имеют и свои ограничения. Так, показано, что подобным образом организованные уроки наиболее эффективны в средних и старших классах и в том случае, если их количество не превышает двух в один день.
   Согласно полученным опытным путем данным считается, что оптимальная величина таких групп - 5-7 человек. В то же время некоторые исследования показали, что в группах высокого уровня развития, в отличие от диффузных сообществ, интенсивность и продуктивность совместной деятельности не определяется численностью группы. В связи с этим достаточно обоснованным выглядит вывод о возможности варьирования численности учебной группы школьников в зависимости от уровня ее социально-психологического развития и способа организации взаимодействия в ней учащихся.
   Неформальные ученические группы. В то же время педагогу в рамках его собственно профессиональной деятельности приходится работать не только, а может быть, и не столько с теми официальными группами, которые он сам формирует для выполнения учебных и других социально заданных задач, сколько со стихийно складывающимися в детской и подростковой среде сообществами, представляющими собой явно неформальные объединения сверстников.
   Как показывают и специальные психологические исследования, и сама педагогическая практика, нередко складываясь и развиваясь в рамках официальных групп, неформальные сообщества учащихся оказывают порой определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом. Недооценка значимости таких неформальных объединений в условиях школы не может не привести к потере учителем контроля за реальной динамикой межличностных взаимоотношений учащихся и, в конечном счете, к существенному ограничению его воспитательных возможностей.
   Понятно, что и интенсивность формирования неофициальных группировок школьников, и сама острота проблемы их неформальных взаимоотношений оказываются принципиально различными в зависимости от того, о ком идет речь - о младших школьниках, подростках, старшеклассниках.
   Так, в младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, так как по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не несут решающую личностнообразующую нагрузку. Как показывают специально проведенные психологические исследования, “определяющим” в младшем школьном возрасте оказывается тип взаимоотношений “ребенок - значимый взрослый” (в первую очередь, эту роль, наряду с родителями, играют педагоги), а “зависимым” “ребенок — значимый ровесник”. По сути дела речь здесь может идти о том, что в начальных классах значимость учителя, который к тому же располагает возможностями посредством института отметок существенно влиять на характер внутрисемейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучеников, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников, определяющим образом зависят от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся. Другими словами, в данном случае мы сталкиваемся с ситуацией, при которой в качестве во многом решающего основания оценки одного ученика другим выступает их оценка педагогом. В связи с этим становится понятным и легко объяснимым неоднократно экспериментально зафиксированный факт господства в начальных (а особенно в первом) классах функционально-ролевых взаимоотношений между учащимися и склонности последних описывать и оценивать друг друга как бы через призму роли ученика, используя при этом по преимуществу не собственно личностные характеристики, а скорее особенности ролевого поведения (“хорошо учится”, “не списывает”, “послушный”, “невнимательный”, “озорничает на уроках” и т.п.).
   По сути дела ту же психологическую природу имеет и проявляющаяся в младшем возрасте и на первый взгляд труднообъяснимая тяга к “ябедничеству” (“Сидоров списывает”, “А Петров толкается”, “А Иванов подсказывает” и т.п.). Конечно, подобная “активность” не должна поддерживаться, а тем более стимулироваться педагогом, но и не может однозначно оцениваться как стремление досадить однокласснику, донести на него и добиться его наказания. Мотивы такого поведения младших школьников, как правило, здесь носят совершенно иной характер. Оказавшись в новой социальной ситуации развития и будучи поставлен перед необходимостью адаптироваться к незнакомым условиям, вчерашний дошкольник, обращаясь к наиболее референтному для него лицу - учителю, как бы еще и еще раз проверяет “на прочность” осваиваемые им нормы и ценности школьной жизни и одновременно демонстрирует педагогу свои успехи в их усвоении.
   Понятно, что столь высокая значимость педагога для младших школьников напрямую обусловливает характер внутригрупповой структуры класса. В подавляющем своем большинстве хорошо успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую мощную поддержку, как позитивное отношение к ним педагога, занимают благоприятную позицию и в системе неформальных межличностных отношений. Представители именно этой категории учащихся являются в начальных классах социометрическими “звездами” и предпочитаемыми референтными лицами. Что же касается нарушителей дисциплины и отстающих в учебе школьников, то они, как правило, имеют низкий статус и нередко оказываются изолированными или отвергаемыми как по эмоциональному, так и по деловому критериям. В целом эта закономерность отражает реальное положение дел на протяжении всего младшего школьного возраста.
   В то же время, как показывают многочисленные экспериментальные данные, уже к концу начальной школы начинает ослабевать и частично размываться столь жесткая и прямая зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его отношения к конкретным школьникам. В этот период наряду с функционально-ролевыми характеристиками одноклассников для младшего школьника все более значимыми становятся личностные свойства сверстников, заметно нарастает эмоциональная насыщенность их взаимоотношений. Понятно, что такой существенный сдвиг в ориентациях не может не сказаться и на особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных психологических исследованиях.
   Так, в одном из них был проанализирован характер внутригрупповой неформальной структуры в первых и третьих классах обычных массовых средних школ. В ходе эксперимента использовалась традиционная социометрическая процедура, в результате чего были выявлены социометрические “звезды”, “отвергаемые”, а также представители всех остальных промежуточных социометрических слоев. Кроме того, учителям, еще не знакомым с полученными в ходе опроса школьников данными, было предложено спрогнозировать результаты эксперимента: назвать предполагаемых социометрических “звезд” и отвергаемых.
   Оказалось, что учителя первых классов практически с предельной точностью воспроизвели реальный разброс социометрических выборов и отвержений и безошибочно определили как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и близок к реальной картине межличностных предпочтений учащихся, но все же не совсем точен. При этом группу отвергаемых учеников, они обозначили исчерпывающе и совершенно верно назвали более 60% социометрических “звезд”.
   Неожиданным по сути дела для каждого из них оказалось наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от их глаз группы высокостатусных значимых для одноклассников школьников. При этом нередко отношение к ним педагога было негативным, в то время как взаимоотношения учителя и названных им самим социометрических “звезд” в подавляющем большинстве случаев можно было однозначно определить как благоприятные. Легко увидеть, что источники высокой значимости для одноклассников этих двух категорий школьников принципиально различны. Если одни из них достигли своего положения в классе во многом благодаря сознательной или неосознанной поддержке педагога, то высокий статус других - их собственное, самостоятельное завоевание. По сути дела зарождение этой как бы “двуглавой” структуры класса на рубеже начальной и средней школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает складываться собственно неформальная его структура, наиболее бурное формирование и развитие которой протекает в подростковых сообществах.
   Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школьников именно в подростковом возрасте и нередко избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя как личность, индивидуализироваться в референтной группе требует от подростка поиска новых, по сравнению с младшими школьным возрастом, каналов трансляции своей личностности, обеспечивающих наибольшие, как ему кажется, возможности для самовыражения и самоутверждения. Взаимоотношения со значимыми сверстниками становятся на этом этапе поистине личностнообра-зующими для подростка, относительная же ценность для него взаимоотношений со взрослыми заметно снижается. Другими словами, “определяющим” в этот возрастной период оказывается тип взаимоотношений “ребенок - значимый ровесник”, а “зависимым” — “ребенок - значимый взрослый”.
   Подобная качественная переориентация развивающейся личности в условиях школы совершенно закономерно приводит к не менее качественному переструктурированию класса. При этом бурно нарастающая значимость для учащихся их собственных неформальных взаимоотношений и отражающая характер этих связей столь же стремительно складывающаяся неформальная структура класса нередко не просто не совпадают с его официальной структурой, но и порой напрямую ей противоречат. В этом случае, несмотря на иллюзию неизменности и кажущуюся стабильность ученической группы (как правило, на рубеже начальной и средней школы в классах не происходит существенной смены состава учащихся), в психологическом смысле она принципиально меняется и по сути дела превращается попросту в новую общность школьников.
   Отношения с одноклассниками у подростков в отличие от младших школьников носят уже достаточно стабильный и избирательный характер. В реальном наличии этой динамики легко убедиться на практике. Так, например, психологи, проводящие социометрические замеры в младших классах, выявили интересную закономерность: если перед началом эксперимента специально не напомнить школьникам, чтобы они не забывали отсутствующих по той или иной причине в этот день учеников, последние, как правило, не упоминаются в экспериментальных бланках и попадают в категорию изолированных. Если же повторить эксперимент через несколько дней, когда эти якобы неизбираемые соучениками школьники будут присутствовать в классе, в категорию изолированных попадут уже другие ученики, не участвующие в опросе на этот раз.
   Что касается подростков, то подобная проверка на стабильность межличностных связей со сверстниками дает принципиально иной результат: количество выборов и отвержений, которые конкретный школьник получает в ходе социометрического исследования, практически не зависит от того, находится он или нет в классе непосредственно в момент проведения опроса. Решающим здесь оказывается не сам по себе факт его реального присутствия или отсутствия, а степень и характер идеальной представленности его личности в сознании одноклассников, что, в конечном счете, и обеспечивает относительную стабильность взаимоотношений подростков.
   Немаловажным показателем развивающейся у подростка избирательности в отношениях со сверстниками могут служить стихийно формирующиеся и относительно устойчивые дружеские диады и группировки. Как правило, в условиях школы складываются и параллельно существуют четыре типа таких дружеских сообществ.
   Первый из них представляют достаточно большие (от 4 и более человек) устойчивые группы школьников, которые формируются вокруг своеобразного “центра”. В качестве такового выступают либо один популярный в классе учащийся, либо сплоченная дружеская диада, в состав которой входят два популярных подростка. Одна из основных особенностей такой дружеской компании в том, что ее члены оказывают предпочтение своим взаимоотношениям с “центром”, а не связям Между собой, которые носят скорее приятельский, чем дружеский характер. Другими словами, отличительной чертой такой неформальной группы является наличие ярко выраженного и признанного всеми лидера (или лидеров), степень близости с которым в значительной степени опосредствует взаимоотношения всех остальных.
   Но подобный “расклад сил” далеко не всегда характеризует систему межличностных отношений в дружеских сообществах. Как показывают психологические исследования, нередко, несмотря на наличие в большой устойчивой дружеской группировке наиболее популярного одноклассника, отсутствует сколько-нибудь выраженное стремление к преимущественному общению именно с ним. Группы этого, второго типа “держатся” не столько на лидере, сколько на значимости и привлекательности для подростков общения с группой в целом. Третий и четвертый типы групп чаще всего состоят из “новичков”, аутсайдеров и школьников, друзья которых переменили место учебы. В этих случаях это либо устойчивые диады, реже триады, либо “осколочные” группы, образующиеся в связи с тем, что некоторые школьники лишены возможностей завязать дружеские отношения с другими одноклассниками.
   Несмотря на бесспорную активизацию неформальной жизни класса и резко возрастающую значимость соучеников для большинства школьников-подростков, было бы явно ошибочным априори приписывать ученической группе высокую референтность в глазах каждого подростка, а тем более рассматривать ее как единственно значимую для него группу членства. Является ли она в действительности таковой в определяющей мере зависит от того, насколько широкие возможности открывает она для подростка в плане проявления его индивидуальности, насколько благоприятны в ней условия для расширения и углубления его межличностных связей, удовлетворения его статусных притязаний и, в конечном счете, для реализации потребности быть личностью и восприниматься другими как таковая.
   Понятно, что ни одна реальная контактная группа не предоставляет всем своим членам совершенно одинаковые возможности и не создает совершенно одинаковые условия для развития личности. Не является исключением из этого правила и школьный класс. В действительности определенная часть учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию группы: эти низкостатусные школьники не могут не только сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток по сути дела полностью лишается возможности в рамках школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении, успешно индивидуализироваться, а затем и интегрироваться в классе и потому начинает активный поиск других сообществ, членство в которых позволило бы ему компенсировать свои личностные неудачи в ученической группе. Совершенно закономерно, что в этом случае происходит неуклонное повышение в его глазах референтности новой для него группы членства и падение значимости класса.
   Кроме того, как отмечают исследователи, если для подростка класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у него резко снижается интерес и к общению с еще недавно значимыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в целом естественный для периода отрочества, протекает в указанных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда подросток занимает благоприятную позицию в системе межличностных отношений класса. Так, например, экспериментально зафиксировано, что “благополучные” школьники-подростки примерно в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены класса, используют мнение взрослых (в первую очередь родителей и учителей) в качестве определенного ориентира при оценке морально-этической стороны своих поступков. Этому легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко нормы и ценности новой значимой для подростка внешкольной референтной группы его членства не просто не совпадают с общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую противоречат им, представляя собой более или менее жесткий подростковый “кодекс чести” (“кодекс подростничества”), опирающийся на представление о главенстве групповых норм над общечеловеческими, о второстепенности моральных принципов по сравнению с принципами приятельства.
   В раннем юношеском возрасте, в школьных условиях этот возрастной этап совпадает с временем обучения в старших классах, неформальные взаимоотношения учащихся не только не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую ценность, так как играют роль своего рода испытательного “полигона”, на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей “взрослой” жизни. Именно с этим связано стремление старшеклассников расширить и углубить свое общение и взаимодействие с социальным окружением. При этом подобная активность носит ярко выраженный дифференцированный и избирательный характер. Так, если подросткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых, и сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко располагая о них минимальной, порой чисто поверхностной информацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и как бы додумывая, достраивая образ (“эффект ореола”), то старшеклассники склонны, а главное, уже способны к детальному анализу личности другого. Более того, как показано в некоторых психологических исследованиях, список личностных свойств, которые попадают в поле зрения старшеклассников, когда они оценивают своих одноклассников, оказывается значительно более емким, чем набор качеств учащихся, которыми пользуется учитель, давая характеристику школьникам.
   Такое подчеркнутое внимание к личности другого, а через нее и к собственной личности, и ярко выраженное стремление к самоопределению на фоне нарастающей потребности в интеграции в группе своего членства и в социуме в целом существенным образом сказываются на характере неформальных взаимоотношений в старших классах и на особенностях их неформальной внутригрупповой структуры. Дополнительным и притом порой определяющим фактором, влияющим на переструктирование ученической группы, являются традиционно происходящие на рубеже IX и X годов обучения изменения в персональном составе классов, связанные с их перекомплектованием. При этом подавляющее большинство педагогов-практиков считает оптимальной ситуацию, когда состав X класса остается неизменным по сравнению с соответствующим IX классом, а наиболее отрицательно относится к формированию классов, существенно обновленных по своему составу, за счет большого количества “новичков”. Основным аргументом здесь является будто бы имеющая место обратная зависимость между количеством новых учащихся и успеваемостью в старших классах. В то же время специально проведенное исследование показало, что подобная зависимость не прослеживается в действительности. Более того, ряд фактов указывает на то, что достаточно часто реальная картина прямо противоположна той, которая прогнозируется учителями.
   Кроме того, результаты экспериментальных психологических работ указывают на то, что попытки во что бы то ни стало сохранить в неприкосновенности состав класса на рубеже IX и X годов обучения в ряде случаев могут привести как к серьезным нарушениям в личностном развитии отдельных старшеклассников, так и к существенному снижению уровня развития класса как группы. Сохранение в неприкосновенности композиционной структуры класса на этом этапе было бы более чем целесообразно, если бы речь шла о подлинном коллективе. Но сама практика со всей очевидностью доказывает, что, к сожалению, классы общеобразовательной средней школы в подавляющем большинстве не достигают этого уровня социально-психологического развития. В подобных условиях целенаправленное поддержание неизменности их состава на протяжении всего времени обучения в школе может привести к некоторым негативным, “застойным” явлениям.
   В то же время, конечно, сам по себе факт “перемешивания” состава классов еще не гарантирует немедленного положительного эффекта. Более того, лишь частичное, не более чем на 25%, обновление состава класса порой приводит к нежелательным последствиям. В этом случае не происходит сколько-нибудь существенного нарушения “расстановки сил” в ученической группе, особенно если иметь в виду “старожилов”, т.е. тех учащихся, у которых в новом, X классе остался тот же самый классный руководитель, что быт и в IX. Порой наблюдается даже обратная тенденция. Появление в классе лишь небольшого количества “новичков” позволяет высокостатусным “старожилам” еще более укрепить свои позиции, самоутверждаясь за их счет, особенно если учитель, который был их классным руководителем на протяжении ряда лет, осознанно или неосознанно поддерживает в первую очередь “своих” учеников.
   Как показало исследование, совершенно особая ситуация складывается в классах, претерпевших серьезные (не менее 75% “новичков”) изменения по сравнению с соответствующим IX классом. Это обусловлено тем, что в них в течение X класса интенсивно протекают группообразовательные процессы. При этом отсутствие в таких классах прямого противостояния “старожилы” - “новички” (в силу значительной “перемешанности” состава) позволяет каждому проявить себя в полной мере. Имеющиеся в такой ученической группе “старожилы”, как правило, преуспевавшие в IX классе, вынуждены приложить все усилия для того, чтобы занять благоприятное положение в новой внутригрупповой структуре, а “новички”, даже если и занимали в своем бывшем классе низкостатусную позицию, получают реальную возможность завоевать достойное положение в системе межличностных отношений X класса. Немаловажен и тот факт, что работающие в таких классах учителя вынуждены в изменившихся условиях, хотят они того или не хотят, отказаться от сложившихся у них ложных стереотипов, пересмотреть точку отсчета, по-новому подойти к оценке каждого ученика.
   Понятно, что, несмотря на значимость такого фактора, как изменение состава ученической группы, специфический характер неформальной структуры старших классов определяется не только и не столько этим обстоятельством, сколько динамикой личностного развития школьников и его особенностями именно в период ранней юности. Так, например, если неформальные отношения у подростков преимущественно, а у младших школьников по сути дела исключительно строятся по принципу “мальчик-мальчик”, “девочка-девочка”, то в старших классах можно наблюдать формирование достаточно устойчивых разнополых компаний и диад.
   Еще одним показателем усложнения неформальной структуры класса в этот период может служить появление такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. Психологические исследования показали, что, если в подростковом возрасте межличностные взаимоотношения между соучениками во многом определяют выбор ими той или иной профессии, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное будущее оказывается максимально приближенным к настоящему, для многих старшеклассников именно их профессиональные намерения опосредствуют межличностные отношения с одноклассниками и способствуют формированию в рамках класса неформальных объединений учащихся по профессиональным интересам. Немаловажным является и то, что, как было экспериментально зафиксировано, по уровню своего социально-психологического развития такие группировки, как правило, превосходят класс в целом.

 
< Пред.   След. >